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Neue Lehr- und Lernformen — ein Etikettenschwindel?

von Erwin Rigo, ursprünglich publiziert in „Neue Freiheit“, 2001

Bildungspolitiker aller Coleurs sind sich im Rückblick auf das letzte Jahrhundert darüber einig, daß kein anderer Philosoph und Erziehungswissenschaftler die Erziehungslandschaft mehr geprägt hat als der amerikanische Pragmatiker John Dewey (1859-1952).

Diese Aussage bezieht sich auf Deweysche Postulate liberaler Erziehung im Allgemeinen, wie zum Beispiel handlungsorientierter Unterricht (purposeful activities), wie auch auf die Prinzipien der Projektmethode und seminarische Unterrichtspraktiken, die gegenwärtig vermehrt in der Oberstufe gefordert werden, im Besonderen. Reformpädagogische Postulate, die schon zu Beginn des vorletzten Jahrhunderts formuliert wurden, in den Zwanzigerjahren weltweit Furore machten, tauchen nun verstärkt unter neuer Etikettierung als „Neue Lehr- und Lernformen“ wieder auf. John Dewey kann mit seinen zahlreichen philosophischen (z.B. Reconstruction of Philosophy, 1920) empirisch-psychologischen (z.B. The Reflex Arc Concept) und pädagogischen Schriften (z.B. Experience and Education, 1938) ohne Übertreibung als einer der Väter dieser Strömungen bezeichnet werden. Er forderte schon vor fast hundert Jahren behavioristische Methoden, befürwortete auf Hypothesen beruhende Problemlösungen, was einerseits seinen uneingeschränkten Glauben an den wissenschaftlichen Fortschritt und an die Machbarbeit widerspiegelte, andererseits ein neues strukturelles Unterrichtsprinzip darstellte. Er wandte sich entschieden gegen das zu seiner Zeit noch vorherrschende Auswendiglernen (rote learning) von Erkenntnissen, zu denen der Zögling keinen Bezug hatte und forderte einen Lehrplan, der für die Schüler relevant ist, Unterrichtsstunden, die auf realen Lebenserfahrungen aufbauten und soziales Lernen förderten. Auch die besondere Betonung auf aktiver Schülereinbindung bei Entscheidungsprozessen beweist sein Anliegen, die jungen Bürger zu „Demokraten“ (Democracy and Education, 1916) zu erziehen. Eine verstärkte Hinwendung auf schülerorientierte Interessen ließ er schon in seinem frühen Werk My Pedagogic Creed erkennen. Zum richtigen Zeitpunkt eingesetzt und nicht als ausschließliche Methode angewandt, haben diese pädagogischen Postulate heute noch Geltung und genießen Anerkennung in allen offenen Gesellschaften.

Laut My Pedagogic Creed (1897) ist Schule vorrangig eine soziale Institution, Bildung ein sozialer Prozeß, daher ein Prozeß des Lebens und nicht eine Vorbereitung auf künftiges Leben, daher muß Schule gegenwärtiges Leben repräsentieren.

Da Dewey Demokratie mit erfülltem Leben (in Freiheit) gleichsetzt, bedeutet die Veränderung von Schule zunächst einmal, daß dort Beschäftigung Spaß machen sollte.

Die Lehrsätze der Deweyschen Philosophie der Erziehung besagen, daß der Bildungsprozeß

auf der Interessenslage des Kindes aufbauen muß (child-centred),
Gelegenheit bieten muß für das interplay of thinking and doing in der Erfahrung im Klassenzimmer,
in einer Miniaturausgabe (microcosm) der Gesellschaft stattfinden soll,
unter Berücksichtigung der Tatsache, daß der Lehrer guide und co-worker der Schüler ist, und nicht der, der Aufgaben stellt und überprüft, sondern sich als facilitator von Lernprozessen sieht
das Ziel der Erziehung, die Entwicklung und das Wachstum (growth) des Kindes in allen Bereichen seiner Seinswürde vor Augen hat.

Daraus folgt für Dewey:

Ziele, wenn sie überhaupt einen Sinn haben sollen, müssen in Form von Mitteln, die zum Erreichen eines Ziels verwendet werden, definiert werden.
Ziel der Bildung ist das Wachstum (growth), daher können genaue Bildungsziele nicht festgelegt werden.
Organisiertes Wissen muß dem Zweck der Erziehung untergeordnet werden.
Es ist nicht Aufgabe der Schule, Kultur zu vermitteln, sondern Kultur zu erneuern, die Gesellschaft zum Besseren zu verändern.
Der Schüler soll in wissenschaftliche Methoden und in demokratische Entscheidungsprozesse eingebunden werden.
Der Schüler soll zur Irritation aufgefordert werden, er soll die Gruppe verändern, leichte Anpassung soll ihm verweigert werden.

War anfänglich noch die University of Chicago (Deweys experimentale Laborschule 1896-1905) das Zentrum der progressiven Erziehung, so wurde in den Dreißigerjahren die New Yorker Columbia University das reformpädagogische Mekka, wo Dewey sich internationaler Reputation erfreute. Jedoch, wie die Reaktionen in der erziehungswissenschaftlichen Literatur beweisen, schwankten bald die Kommentare von begeisterter Zustimmung zu vehementer Ablehnung, da sich diese Richtung vor allem dem Vorwurf der „Verschwommenheit ihrer Bildungsziele“ und der wachsenden „Disziplinlosigkeit im amerikanischen Klassenzimmer“ ausgesetzt sah. Die weltwirtschaftlichen und politischen Ereignisse der folgenden Generation führten zu einem Abflauen dieser bildungspolitischen Diskussionen auf beiden Seiten des großen Teiches. In den USA waren Leistungsorientierung wieder in den Vordergrund gerückt, im europäischen Raum bestimmten Nationalismen das Bildungslogos.

Die Postulate der Reformpädagogik konnten von den USA nach Kriegsende verstärkt im Kampf für die Demokratie genutzt werden. Im angelsächsischen Bereich (A. Neill mit Summerhill) und in anderen europäischen Ländern kam es zu einigen dogmatischen Versuchen. Im deutschen Sprachraum waren die Versuche vorerst eher zaghaft, auch die antiautoritäre Erziehung und die Antipädagogik führten ein Dasein jenseits des Mainstreams und der gesellschaftspolitischen Akzeptanz.

Erst am Ende des Milleniums scheint die Reformpädagogik hierzulande zu einem neuen Höhenflug angesetzt zu haben. Dies ist umso verwunderlicher, als in der letzten Dekade des vergangenen Jahrhunderts in GB und in den USA ein abermaliges Scheitern aufgrund mangelhafter akademischer Ergebnisse und wachsender Gewaltbereitschaft in der Schule - speziell im öffentlichen Schulwesen - diskutiert und eine Trendumkehr gefordert wurde. Einige namhafte angelsächsische Erziehungswissenschafter glauben, unter anderen Aspekten auch in der progressive education die Wurzel von Gewalt und Egoismen gefunden zu haben. Erst die Ergebnisse der Pisa-Studie rüttelten Pädagogen im deutschen Sprachraum wach. Eine objektive Ursachenforschung muß auch Schlußfolgerungen zulassen, die auf gesellschaftliche Fehlentwicklungen hinweisen und das reformpädagogische Postulat in einer postmodernen Gesellschaft auf dessen Tauglichkeit überprüfen. Dies geschah bislang nicht einmal ansatzweise. Warum?

Wie schon eingangs angedeutet, fühlen sich progressive educators vor allem als selbsternannte „Sozialrevolutionäre“ und „Sozialingenieure“, die im Kampf gegen Rassismus, gegen Rechtsradikalismus, gegen Umweltzerstörung etc. die Antworten mitliefern können. Die Besatzer, die gleichzeitig die Befreier waren, machten sich ebenfalls die Deweysche Bildungstheorie zunutze. Sein erfolgreichstes Werk Democracy and Education (1916) war 1945 schon in 16 Sprachen übersetzt und die Entnazifizierung und Umerziehung, mit der man (durchaus erfolgreich) versuchte, demokratische Strukturen wieder aufzubauen, trug Deweys Handschrift. Dasselbe galt schon bei der Westernisierung der Türkei in den Zwanzigerjahren oder für Demokratisierungsversuche in Japan und China, wohin Dewey als Regierungsbeauftragter entsandt wurde. Auch heute noch, wo die USA den missionarischen Auftrag als Demokratiestifter verspürt, scheint dies zuzutreffen.

Jedoch die Generation, die im deutschen Sprachraum den 2. Weltkrieg miterleben mußte, stand nach Jahren von Indoktrination eines totalitären Systems dieser absoluten Infragestellung tradierter Werte eher skeptisch gegenüber. So kam es, daß erst die Generation, die den „Marsch durch die Institutionen“ erfolgreich zurückgelegt hatte, im Sog der amerikanischen Bürgerrechtsbewegung aus erklärbaren Gründen größere Aufnahmebereitschaft für Deweys Ideen zeigte, nicht zuletzt, weil von ihr deren Instrumentalisierbarkeit erkannt wurde. Jedoch Anti-Amerikanismus und ein Plädoyer für Progressive Education ließ sich schwer vereinen.

Dem Prinzip der Gleichheit wurde der elitäre Gedanke in der Bildung geopfert. So weit, so gut. Aber es sollte dann nicht verwundern, wenn wir dieselbe Niveauverflachung mit Zeitverzögerung erleben, wie jüngste Studienergebnisse belegen. In diesem Zusammenhang sei auch an die Pisa-Studie erinnert. Für das noch teilweise berechtigte Überlegenheitsgefühl gegenüber dem amerikanischen System sind sicherlich nicht die gegenwärtigen pädagogischen Trends verantwortlich, sondern eher die Tatsache, daß unsere Bildungspolitik mit beträchtlicher Verzögerung der Entwicklung in der übrigen (westlichen) Welt folgte.

Aus dem Rücklaß von John Dewey erfuhren wir, daß die gegenwärtig so hochgeschätzte Maria Montessori in den 20-er Jahren nicht nur nach New York zur Columbia University pilgerte, sondern daß Dewey auch ihre Arbeitsweisen mit behinderten Kindern in Italien kennen und schätzen lernte. Mit arbeitsgeleiteten Materialien, dem Prinzip der Selbsttätigkeit folgend, mag man zwar Disziplinschwierigkeiten beim offenen Lernen wirksam begegnen, doch der akademische Output ließ sich durch (Selbst-)Erfahrungspädagogik nicht nachweislich verbessern, auch wenn dies von deren Proponenten behauptet wird. Josef Kraus, der Autor von „Spaßpädagogik“ Universitas, München 1998) spricht in diesem Zusammenhang von „akademischem Dünnbrettbohren“. Bei aller Wertschätzung der Montessori-Pädagogik muß die kritische Frage erlaubt sein wie lange sensualistische Ansätze in der Erziehung sinnvoll sind. Man bedenke doch die unterschiedlichsten Wissens- und Entwicklungsniveaus von Kindern innerhalb einer Altersgruppe. Problematisch wird es in der Pädagogik immer dann, wenn sie dogmatisch wird.

Deweys Ablehnung aller Dualismen und absoluter Werte (symbolhaft für die Moderne) mündeten schließlich in der Forderung nach sich ständig zu erneuernden Wertvorstellungen in einer Gesellschaft, die dem pragmatischen Dogma entsprechend stetig neue Wahrheiten schafft. In einer philosophisch ausgerichteten Pädagogik spricht man in diesem Zusammenhang von der ‚Normativität des Faktischen‘. Die neu entstandenen Werte werden nach dem ‘cash-value’ und nach dem Mehrheitsdenken bewertet und zeichnen sich durch Kurzlebigkeit aus. Da aber die öffentliche Meinung durch Medien und Politik mehr fremdbestimmt wird als wir glauben, macht dieser utilitaristische Ansatz Deweys Theorie für politische und gesellschaftliche Zwecke anfällig.

Als negative Folge hat das Individuum seinen freien Willen in seiner Entscheidungsfindung aufgegeben und sein Gewissen bei der Übernahme von Verantwortung aufs Spiel gesetzt. Der Mensch ist zur kollektivierten Marionette verkommen, die Wissenschaftsmethode suggeriert Unfehlbarkeit durch die verschiedenen Evaluationsmethoden, deren Ergebnisse aber nur Augenblicksrelevanz haben. Vergessen wir nicht, eine solche prozessorientierte, augenblicksabhängige Glaubwürdigkeit hat auch eine ‘Not Me Generation’ geschaffen, die für ihr Tun und Handeln nicht mehr bereit ist, Verantwortung zu übernehmen. Wofür denn, wenn die Verpackung wichtiger geworden ist als der Inhalt, wenn Einschaltquoten als Argument für Qualität verwendet werden und der Gültigkeitsanspruch jeder Aussage relativiert wird.

Hat nicht die Spaßgesellschaft zum Verlust der Eigenverantwortung und der Verantwortung gegenüber dem Mitmenschen geführt, paradoxerweise progressiv steigend mit der Forderung nach mehr Selbstbestimmung? Kann aber eine Schul- und Gesellschaftspolitik, geprägt von einer Gleichheitsutopie, einem Machbarkeitswahn und dem hedonistischen Lustprinzip den Herausforderungen der Zukunft gerecht werden?

Das bildungspolitische Postulat der Zukunft kann also nur sein: Forderung nach mehr Eigenverantwortung und Leistungsorientierung! Um dies leisten zu können, müssen wir aber auch den Mut haben und unter dem Motto der ‚Demokratisierung‘ den amerikanischen Weg mit Privatisierungsangeboten im Bildungssektor neben dem staatlichen System beschreiten, um den verschiedenen intellektuellen Anforderungen gerecht zu werden. Für soziale Bedürftigkeit kann staatliche Einflußnahme beansprucht werden. Wünschenswert wäre daher mehr Ehrlichkeit in der Bildungsdebatte, auch in der Etikettierung methodisch-didaktischer Prinzipien.

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